Организация обучения русскому языку младших школьников на основе учебного сотрудничества

На II этапе нашей экспериментальной работы мы предположили, что изменение характера педагогического взаимодействия (то есть организация учебного сотрудничества) в экспериментальном классе приведет к повышению эффективности обучения русскому языку младших школьников.

Учитывая рекомендации по организации учебного сотрудничества при обучении младших школьников, на первом этапе эксперимента создавались условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося и класса в целом. Для этого, во время урока поощрялись самостоятельность, инициатива, познавательная активность учащихся. Использовались вербальные виды подкрепления, такие как похвала (отдельному ученику или всему классу); письменные подкрепления (записи об успехах в дневнике, положительные записи в тетрадях, в дополнение к отметке). А так же невербальные подкрепления: жесты, прикосновения, мимика учителя. Как показывает практика, учащиеся обращают внимание на них не меньше, чем на вербальное поощрение.

На начало эксперимента было замечено, что многие дети испытывают тревогу в ситуациях ответа у доски. Иногда ребенок теряется, если даже хорошо знает материал. Некоторым ученикам необходимо «держаться» за учителя. Для поддержки и утверждения ребёнка в собственных силах, создавались ситуации, при которых учитель находился не рядом с ребёнком во время ответа, а в другом конце класса, при этом ученику разрешалось находиться не у доски, а у учительского стола или стула.

Для снятия эмоционального напряжения и разгрузки в течение урока проводились на физминутки. В процессе эксперимента были изменен ход и содержание физминуток. На занятиях использовались новые, нестандартные физминутки, где все слова и движения дети повторяют за учителем. Новые физминутки проводились с целью снятия утомляемости у детей, переключения внимания, повышения мотивации, развития самостоятельности. Такие физминутки позволяют не только расслабиться, но и ощутить свой успех.

Чтобы отвлечь учащихся от постоянной идентификации своих действий учительскими, использовались различные приемы и задания.

Нарочно допускалась ошибка в записях на доске. Если дети ее не замечали, мы сами говорили: «Дети! У меня на доске ошибка. Ну-ка, кто ее найдет?»

Так же использовался прием ситуации конфликта и опровержения, когда дети получали карточки с заданиями с заранее запрограммированными ошибками на изучение правила и учащиеся должны были их исправить и объяснить.

Использовались задания, на которые есть несколько вариантов ответов. На уроках предлагалось несколько слов, которые нужно распределить на несколько групп. Количество групп и признаки, по которым нужно слова объединить, не указывались. Подобные задания помогали развить вариативность мышления и не имитационное поведение.

Также на уроках русского языка использовались различные задания-«ловушки», задания, не имеющие решения, задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

Для учащихся создавались условия для формирования и развития навыков контроля и оценки деятельности, планирования собственной деятельности и деятельности группы.

Дифференцированный подход к учащимся и дозированная помощь постоянно осуществлялась на уроках. В начале нашей работы мы предупредили учеников, что каждый из них может что-то забыть или ошибиться, но в этом случае не надо сидеть и переживать, нужно поднять руку. Учитель не будет решать за учащихся их задания, он может указать место, где допущена ошибка, вспомнить вместе с ребенком правило, обратить внимание на особенности условия, которые ребенок не заметил.