Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.
В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму.
Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, - многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.
Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания. Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второго уровня (РУ2).
РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У Тучковой.
Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:
а) оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу . стоит прочесть»;
б) задачи партнеров разные: I - «Объясни, почему ты не любишь читать книги»; II - «Убеди своего товарища в том, чтобы он прочитал эту книгу».
Возможны и другие варианты:
в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;
г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);
д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к экранизации книги .?», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;
е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.
Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога.
Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему, только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.
Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:
а) прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);
б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
в) составить по функциям модель диалога;
г) воспроизвести по модели диалог;
д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
е) высказаться по измененной модели.
Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.
Система по обучению диалогической речи включает в себя:
1. подготовительные упражнения, формирующие материально - операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
2. условно - коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.
Границы младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало о ...
Отметки и оценки в начальной школе
Начальная школа – это первая ступень во взрослую жизнь. Каждый ребенок еще с детского садика говорит о школе. Многие с нетерпением ждут первого сентября. А как же иначе, новые впечатления, новые друзья, а также столько интересной информации можно узнать. В российских средних общеобразовательных шко ...
Индивидуальная коррекционно – воспитательная работа
В комплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологамн с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24). Ежедневно на индив ...
Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.