Методики диагностики детских интеллектуальных способностей: от теории – к практике

Таким образом, у первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появились специальные, дополнительные учебные предметы: один предполагал диагностику и развитие у ребенка интеллекта и креативности, второй - психосоциальной сферы.

Этот подход (включение детей в специальные занятия с параллельной целью их диагностического обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в экспериментальном классе, были обязательными, а не по свободному выбору, как в упомянутых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только во II классе.

В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько идентификация, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, естественно решались и задачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик.

Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широко известных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке.

Этап самостоятельной оценки. Во II классе всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам на добровольной основе. Дальнейшие исследования показали, что желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих исследователей (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.), - одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Таким образом, он сам участвует в оценке своих способностей.

Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеют высокие уровни развития конвергентного и дивергентного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников: от практических психологов, учителей, родителей). Общее количество детей, решивших продолжить занятия в наших условиях, колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов.

На всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялась с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети на данном временном отрезке своей жизни в силу каких-то не очень ясных пока причин не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдающиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность. Но при этом они показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности), что, конечно же, очень существенно в плане будущего развития. Традиционная схема выявления одаренных, упоминавшаяся выше (тестологический подход), таких детей обнаружить не в состоянии.