Методики диагностики детских интеллектуальных способностей: от теории – к практике

Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов, но в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Не имея возможности опереться на стабильно работающие варианты, мы использовали преимущественно собственные наработки.

Любопытно, что по данным специального исследования, проведенного под научным руководством С.А. Ледневой, большинство педагогов довольно точно идентифицируют основные параметры одаренности (уровень интеллекта, креативности, мотивационные характеристики). Но многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности. При этом очевидно, что диагностику должны проводить те, кто занимается развитием и обучением. Разве может человек, «слепой» к основным проявлениям детской одаренности, продуктивно заниматься ее развитием? Это не означает, что практический психолог не нужен, напротив, он незаменим, но его обязанность - особенно сложные случаи.

В этой связи интересно, что в ряде исследований были предприняты попытки доказать, что квалифицированный педагог вполне адекватно оценивает детскую одаренность, минуя все сложности традиционной психометрической работы. Эта мысль представлена, в частности, в трудах немецких ученых К. Клюге, К.А. Хеллера и др. Это вполне подтверждается и простыми наблюдениями. Ребенок, значительно превосходящий сверстников по уровню интеллекта, креативности и уж тем более «высоко мотивированный», виден и без всякого специального тестирования. Учитывая это, мы считаем необходимым отметить, что все это не отменяет важности психодиагностической работы, а лишь позволяет понять, что сфера действия специальной высокопрофессиональной диагностики - это, прежде всего «пограничные» случаи проявления одаренности и «потенциальная» одаренность. Одаренность явная или, как говорят чаще, «проявленная» потому так и называется, что видна невооруженным глазом.

Методики для родителей и самих детей. Аналогично обстоит дело и с методиками для родителей. Методический инструментарий для самих детей не разрабатывался, так как в этом нет необходимости при той форме организации занятий, которая предложена выше. Он встроен в саму структуру развивающих тренинговых занятий и является их неотъемлемой частью.

Следовательно, диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем.

Интеллектуальные способности детей младшего школьного возраста тесным образом связаны с уровнем их мышления. Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Действие - это первичная форма существования мышления, которое совершается в действии и в действии же выявляется. Специфическим содержанием мышления является понятие. В вечной смене, движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действительности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Речь - не просто внешняя одежда мысли. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи.