Психолого-педагогический потенциал детской игры

Обсуждение воспитательных функций игры обращает многих исследователей к чрезвычайно важному понятию «детского общества (сообщества)» (Г. П. Щедровицкий, 1966 и др.). Если игра самостоятельна, т.е. организуется самими детьми, то она становится тем видом деятельности, вокруг которого складывается детское сообщество. Такой ракурс постановки проблемы игры позволил в дальнейшем переключить внимание исследователей с компонентов самой игры на взаимоотношения детей по поводу игры. Именно вокруг игры складываются личностные и личные взаимоотношения детей, формируются необходимые нравственно-волевые качества; сама игра в этом случае приобретает статус действенного средства социализации подрастающего поколения.

Воспитательный потенциал игры и ее влияние на развитие детской личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. По мнению О. С. Газмана (1988), в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.

Изучение игры как приема и метода обучения, особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образовательной системы и в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения. В связи с этим будет уместно вспомнить слова К. Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения и сведения всего первоначального обучения к игре. Такое «играющее учение» расслабляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И.Жуковской (1955), возникает тогда, когда целью является доведение предлагаемого детям учебного материала до более глубокого осознания, чтобы ребенок, запомнив материал, проникновеннее понял его. Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Таким образом, для педагога школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, адаптирующими, коррекционными и лечебно-профилактическими ресурсами детской игры, которые достаточно хорошо осознавались исследователями прошлых лет и к которым сегодня вновь обращено пристальное внимание педагогов и психологов.