Становление и эволюция коммуникативной методики обучения

Вторая волна коммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов,, функциональных моделей, лексики и т.д.), вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел». Купить арочный профнастил продольно гнутый профнастил купить evroshtaketnikmoskva.ru.

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка. «Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой. Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний — «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на