Психолого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения

Дифференциация обучения является в настоящее вре­мя одним из ключевых направ­лений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциа­ция в реализации многообра­зия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, позна­вательной активности школьни­ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и обра­зовательного процесса становит­ся « .определяющим фактором ее демократизации и гуманиза­ции, средством установления оптимальных соотношений между потребностями обще­ства в образовательном потен­циале его членов и личностной ориентацией каждого отдельно­го человека».

Перспективы введения про­фильного обучения на старшей ступени школы особенно актуа­лизировали проблему диффе­ренциации обучения. «Школа се­годняшнего дня делает попыт­ку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальнос­ти, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».

Ведущее место в формирова­нии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические иссле­дования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана­ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо­ва, Г.И. Щукиной и др. по пробле­мам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче­ственным характеристикам вне­шних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным ха­рактеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу­чаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро­вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.

В настоящее время в педаго­гической и психологической ли­тературе не существует едино­го общепринятого определения понятия «дифференциация обу­чения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуаль­но-психологических особеннос­тей учащихся и особой органи­зации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организаци­ей учебного процесса, которая характеризуется вариативнос­тью содержания, методов и ин­тенсивности обучения (СИ. Зу­бов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.