Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

2). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у,- а /- я);

родительный падеж (грамматические формы с окончанием - а/ - я; затем грамматические формы с окончанием – и/ - ы );

дательный падеж (закрепление окончания – у/ - ю, затем окончание е);

творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода – ом / - ем, затем – ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости – неодушевлённости.

3). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи.

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;

дифференциация различных значений одного и того же предлога;

дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);

закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

4).Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5).Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания – ам/ - ям), творительный падеж (окончания – ами/ - ями), родительный падеж (окончания – ов/ - ев, нулевое окончание, окончание - ей), предложный падеж (окончание – ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных:

1 этап - продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

2 этап – менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

3 этап – дифференциация грамматических форм.

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме.