Педагогика и образование » Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма » Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Страница 2

2). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у,- а /- я);

родительный падеж (грамматические формы с окончанием - а/ - я; затем грамматические формы с окончанием – и/ - ы );

дательный падеж (закрепление окончания – у/ - ю, затем окончание е);

творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода – ом / - ем, затем – ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости – неодушевлённости.

3). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи.

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;

дифференциация различных значений одного и того же предлога;

дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);

закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

4).Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5).Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания – ам/ - ям), творительный падеж (окончания – ами/ - ями), родительный падеж (окончания – ов/ - ев, нулевое окончание, окончание - ей), предложный падеж (окончание – ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных:

1 этап - продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

2 этап – менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

3 этап – дифференциация грамматических форм.

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме.

Страницы: 1 2 3 4

Еще по теме:

Методические основы изучения раздела «Человек» в средней школе
Следует отметить, что биология, как учебный предмет, представляет определенное значение для учащихся при получении образования в целом, так ...

Характеристика цифровой оценки
Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. 5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше ...

Внеурочные занятия по математики как фактор становления ценностной сферы личности
Гуманитаризация обучения математики как средство повышения ее ценностного потенциала для подростка Ничем не оправданное выхолащивание матем ...

Педагогика как наука


Педагогика как наука

Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.

Категории

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.directeducation.ru