Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании (с собакой – «с собачкой») или на семантических ассоциациях.

Нарушения на формально-языковом уровне проявлялись в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, «на крышах – на крыше». В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»)».

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с дисграфией при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, можно утверждать, что у детей с дисграфией не сформирована система предлогов языка.

Дети из экспериментальной группы предоставили 146 (54 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 256 (94,8 %) правильных ответов из 270 (100 %), при исследовании предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что у детей без специфических нарушений письма незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежей существительных единственного числа и множественного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного, винительного и творительного падежей.

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у школьников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем эти факты с помощью Диаграммы 8 и Таблицы 28 (см. Приложение 3), взяв за основу средние показатели результативности.

Как видно из результатов исследования, дети из экспериментальной группы предоставили 570 (69,5 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 776 (94,6 %) правильных ответов из 820 (100%), при исследовании словоизменения существительных.

Показатели успешности правильных ответов значительно различаются у учащихся третьих классов экспериментальной и контрольной групп. Больше всего дети с нарушением письма делали ошибки при употреблении родительного падежа. Предложно- падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с дисграфией.

Результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что младшие школьники с дисграфией испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без специфических нарушений письма.

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с дисграфией наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети без специфических нарушений письма овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с дисграфией этот процесс затягивается. Дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словоизменения, т.е. его единицами и правилами, не владеют еще теми ограничениями, которые накладываются нормой языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что овладение грамматическим строем у экспериментальной группы детей ещё не закончен.