Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Очень низкий уровень в группе детей с дисграфией (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз - глазы», «дерево - деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, - я, замена их более продуктивными - ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо - ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с дисграфией явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4 %) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями – у ю, - а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями – а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями – у/ю и существительных множественного числа с окончанием – ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6 %) правильных ответов из 390 (100 %).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с дисграфией отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов – у (около), - за, - над, - под, - из-за, - из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: - на вместо - по, - около вместо - под, - с вместо - за, - на вместо - в, - за вместо - из-за и других; не использование предлогов - из-за,- из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.