Педагогика и образование » Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма » Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Страница 19

Очень низкий уровень в группе детей с дисграфией (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз - глазы», «дерево - деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, - я, замена их более продуктивными - ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо - ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с дисграфией явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4 %) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями – у ю, - а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями – а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями – у/ю и существительных множественного числа с окончанием – ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6 %) правильных ответов из 390 (100 %).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с дисграфией отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов – у (около), - за, - над, - под, - из-за, - из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: - на вместо - по, - около вместо - под, - с вместо - за, - на вместо - в, - за вместо - из-за и других; не использование предлогов - из-за,- из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.

Страницы: 14 15 16 17 18 19 20 21

Еще по теме:

Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования
Компетентностно-ориентированное образование в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение прид ...

Учебная фирма как образовательная технология
Технология учебных фирм достаточно часто применяется в учебном процессе начального и среднего профессионального образования и заключается в имитации работы реально действующего предприятия (фирмы). В соответствии с классификацией педагогических технологий выше названная технология является моделиру ...

Определение понятия "представление" в отечественной и зарубежной литературе
Представления занимают важное место в психической сфере человека и являются неотъемлемым компонентом познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют работы ряда авторов М.С. Лебединского, Е.П. Кок, А.Р. Лурия, Дж.С. Брунер, Ю.В. Борисова, В.М. Навицкая, И.В. Сычевич. В частности концепция о тр ...

Педагогика как наука


Педагогика как наука

Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.

Категории

Copyright © 2025 - All Rights Reserved 11.3524