Социальные проекты старших подростков

Образовательная программа, с одной стороны, реконструирует и моделирует социокультурный объект, с другой – она дает возможность всем участникам процесса иметь некоторые интерпретационные версии по поводу его становления и развития, дает возможность появления субъективных значений. Надо понимать, что социокультурные объекты существуют только в силовом поле оценок, отношений заинтересованных позиций – это и есть реальное пространство его существования (в логике вероятностей, в логике версий). Социокультурный объект – это то, что не дано нам материально, и то, что выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам и может жить в определенном культурном поле как продукт жизнедеятельности этого человеческого сообщества и само по себе не существует.

Соответственно, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской, образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурного объекта или для его объективизации. Отсюда авторы выделяют три типа содержания образовательных программ:

1) актуализация социокультурного объекта, т.е. материализация действительности для участников;

2) идеализация социокультурного объекта, т.е. чистый тип, конструкт. Или культурно-исторический генезис;

3) трансформация социокультурного объекта, т.е. моделирование развития.

А.А. Попов обозначает, что «для построения новых социокультурных объектов или новых предметов, внутри которых производятся, для их раскрытия, те или иные действия, социокультурные объекты определяются в тематическое поле образовательной программы».

Образовательная задача – это три типа содержания образования, которые должны быть свернуты в образовательное событие. В этом смысле образовательная задача является гарантом цельности, она управляет реальностью, всеми социотехническими действиями на мероприятии. Образовательная задача в этом смысле направлена на то, чтобы внутри определенного пространства участники преодолевали ряд границ. Одна из важных границ - это их антропологическая граница, связанная с переходом, т.е. изменением во взглядах, смыслах, ценностях, а сама образовательная задача должна удерживать весь образовательный модуль и задавать всему целостность.

Если говорить о принципах организации образовательного модуля, то он в себе содержит, как пишет А.А. Попов, три принципиальные линии, ни одну из которых нельзя исключить:

1. Линия содержательно-генетической логики конструирования практического понятия и социокультурного объекта, или по-другому эту линию можно назвать «линия тематизации».

2. Оргпроект модуля, игротехническая логика разворачивания всех поясов мыследеятельности. Игротехническая позиция, которая удерживает целостную структуру действия.

3. Линия исторической логики, сканирования антропологических сюжетов, линия индивидуального заказа или истории, по-другому тьюторская линия.

Три линии принципа организации образовательного модуля и три типа содержания образования, описанные выше, по нашему мнению, позволяют задавать новые координаты для понимания сущности социокультурного объекта. В отличие от прежней системы координат, в которой школьник имеет дело только с проявлениями этого объекта. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту у школьников появляется возможность эффективного решения задач современного общества.

Прецеденты образовательной поддержки проектной деятельности старшеклассников.

В мае 2007 года на базе школы №108 города Красноярск молодежной организацией «Сибирский дом» был проведен семинар со школьным активом (9-11 класс) по проектированию Управляющего Совета Школы. Семинар первоначально планировалось разбить на 2 этапа:

1) Школьникам в группах было предложено обсудить, что такое управление, в чем специфика этой деятельности, как средство понимания была дана метафора об управлении. В качестве основы для работы групп подросткам были предложены следующие вопросы:

– чем можно управлять в школе?

– чем хотелось бы управлять в школе?

– чем нужно управлять в школе?

2) Проектирование схемы управления Советом школы, обозначение позиций, обязанностей его членов, приоритетов будущей деятельности министерств, входящих в Совет, президента и др.

В первый день работы групп команде тьюторов показалось, что старшеклассники способны выработать свой собственный тип управления школьными процессами. Ученики высказали несколько гипотез по поводу того, как они понимают «управление», с помощью тьюторов обозначили проблемные места и дефициты, появившиеся у них в момент проектирования будущего Управляющего Совета Школы, пообещали подумать над спорными вопросами. Однако во второй день встречи стало понятно, что старшеклассники, которые презентуют себя в качестве управляющего звена, не удерживают позицию управленцев. Во-первых, многие из тех, кто был в первый день на семинаре, не проявили желания участвовать в нем повторно, а те, кто пришли, с трудом вспоминали, что происходило с ними в первый день, и то, что они ими было наработано при групповой работе. Во-вторых, стало очевидно, что школьники довольствуются включением в готовую, уже выстроенную, типичную для школьного самоуправления структуру, где содержание практически навязывается извне. Как школьникам, так и учителям, работающим с Советом, важнее было выстроить иерархию в отношениях (что позволяет нам утверждать о присутствии руководства, а не управления), нежели менять структуру управления под свои личные цели.