Педагогика и образование » Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма » Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Заработок на криптовалютах по сигналам. Больше 100% годовых!

Заработок на криптовалютах по сигналам

Трейдинг криптовалют на полном автомате по криптосигналам. Сигналы из первых рук от мощного торгового робота и команды из реальных профессиональных трейдеров с опытом трейдинга более 7 лет. Удобная система мгновенных уведомлений о новых сигналах в Телеграмм. Сопровождение сделок и индивидуальная помощь каждому. Сигналы просты для понимания как для начинающих, так и для опытных трейдеров. Акция. Посетителям нашего сайта первый месяц абсолютно бесплатно.

Обращайтесть в телеграм LegionCryptoSupport

Страница 7

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с дисграфией представляли значительно менее употребительные окончания – а, - я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме 2.

Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Группы испытуемых

Кол-во правильных ответов %

Экспериментальная группа

71,9 %

Контрольная группа

94,4 %

Диаграмма 2. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок

Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений письма. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

30% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повтор инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т.е. употребляли уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Дима Я., Витя К., Денис З., Наташа Ф.);

Страницы: 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Еще по теме:

Понятие универсальных учебных действий, их виды
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, ...

Характеристика психофизического развития детей среднего школьного возраста
Средний школьный возраст (подростковый) охватывает детей в возрасте от 11 до 15 лет (V–IX классы) . Как указывает Эльконин Д.Б. (1999) – данный возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии, т. к. он связан с процессом полового созревания и является критическим в биологическом ...

История развития дошкольного образования в России
В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скорог ...

Педагогика как наука


Педагогика как наука

Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.

Категории

Copyright © 2021 - All Rights Reserved 0.0441