Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с дисграфией представляли значительно менее употребительные окончания – а, - я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме 2.

Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Диаграмма 2. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок

Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений письма. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

30% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повтор инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т.е. употребляли уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Дима Я., Витя К., Денис З., Наташа Ф.);