Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

Таким образом, как видно из Таблицы 5, процентные показатели количества допущенных ошибок были высоки для учеников с дисграфией, чем у их сверстников в норме.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у младших школьников с дисграфией и без специфических нарушений письма, представлены ниже, в Таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Таким образом, как видно из вышеприведённых Таблиц 5, 6 и Диаграммы 4, школьники из экспериментальной группы допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов, чем дети из контрольной группы. Много ошибок допускали школьники с дисграфией при употреблении винительного, родительного и творительного падежей.

Эта группа школьников (ЭГ) отличалась средней скоростью выполнения предложенных заданий. Дети были не внимательны, отвечали не всегда полным предложением на поставленные вопросы, отмечалась быстрая утомляемость и отвлекаемость.

Испытуемые из контрольной группы адекватно справились со всеми предложенными заданиями. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью. Дети старались отвечать на поставленные вопросы полным предложением.

Приведенные данные, свидетельствуют о сформированности беспредложных падежных конструкций существительных школьниками из контрольной группы, тогда как учащиеся из экспериментальной группы допускали явные ошибки.

Стойкие затруднения, у детей с дисграфией вызывали: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов - ик, - к, - очк, - чик (такого рода ошибки встречались и у детей контрольной группы); употребление (повторение) начальной формы слова, или другими словами употребление вместо формы винительного падежа - именительного, например: «заяц, лиса, свинья» (правильно, «зайца, лису, свинью»); унификация окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы»; замена продуктивным окончанием – ов, всех других типов окончаний, например, «без листов» (правильно, «без листьев»); замена формы множественного числа на форму единственного числа, например, «без педали» (правильно, «без педалей»).

Виды ошибок при исследовании беспредложных конструкций существительных у детей представлены в виде Таблиц 15 и 17 .

Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложно-падежных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В задании (3.1), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из – за, из – под, экспериментатор просил рассмотреть картинки и ответить на вопрос: откуда? или где?

По результатам этого задания было установлено, что, у 10% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на высоком уровне. Дети справились с заданием быстро и правильно; у 20% детей на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 60% на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.